Flytt ditt nettsted til våre Lightspeed webhotell, med cPanel, og
få 3-6 ganger raskere nettsider enn i dag. Pris: fra kr. 119/pr. år.

Beskyttet innhold!

For å lese denne og våre øvrige sider må du tegne et årsabonnement og være logget inn.

Som abonnent/medlem får du tilgang til alt innholdet på sidene våre, og skulle sidene våre ikke leve opp til forventningene dine har vi en "Pengene tilbake garanti" du kan benytte.

Tegn abonnement!

    Denne artikkelen er del 32 av 36 artikler om Lærende organisasjoner

    Denne artikkelen er del 19 av 43 artikler om Læring

Begrepet mestringstro (self efficacy) ble satt på dagsorden i 1997 når pykologien Albert Bandura kom med boken: Self-Efficac; The Exercise of Control.


Hva er mestringstro ?

Bandura (1997) definerte begrepet mestringstro som:

mestringstro er egen tro på å mestre en bestemt oppgave/situasjon

Mestringstro er med andre ord troen på at man selv har evnen til å organisere og utføre den handlingen som kreves for å nå det ønskede målet. Bandura mente at denne personlige troen på egne ferdigheter er det mest virkningsfulle virkemidlet vi har til rådighet for å få folk til å ta eget inititativ til å handle (Bandura, 1993). 

Personlig, ikke objektiv, mestringstro er det avgjørende

Hvilke ferdigheter vi selv har, rent objektivt sett, er i denne sammenheng uten betydning. Det avgjørende er at vi selv mener å ha ferdighetene som kreves for å mestre situasjonen, ikke hva andre tror vi er istand til å presentere. 

Høy og lav mestringstro

Hvordan vi tilnærmer oss nye oppgaver og hvordan vi setter oss mål for prestasjonen avgjøres av hvor stor mestringstro vi selv har. Vi skiller her mellom:

Høy mestringstro = Personen tror selv sterkt på at de er istand til å lykkes med denne oppgaven.

Lav mestringstro = Personen tror ikke selv at de er istand til å lykkes med denne oppgaven.

Folks som har en høy mestringstro vil mest sannsynlig lykkes med oppgaven, mens de som har lav mestringstro vil ha problemer med å mestre oppgaven de blir satt til, var budskapet til Bandura. Mestringstroen avgjør derfor vår evne til å lykkes, mente Bandura.

For ledere betyr dette at vi må være sikker på at våre medarbeidere har en høy mestringstro med hensyn til det vi setter dem til å gjøre og nye oppgaver vi blir setter dem til å gjøre. Kun da kan vi være sikker på at de vil lykkes med jobben sin og oppnå maksimale resultater.

Problemet i denne sammenheng er at en person kan ha en høy mestringstro innenfor et område og en lav mestringstro på et annet område. F.eks. kan vi ha liten tro på at vi vil bli best i klassen på skolen, men samtidig ha en svært høy mestringstro på de idrettsprestasjonene vi er istand til å utføre.

To typer forventninger til mestring

Bandura skiller mellom to typer forventninger om mestring;

  • efficacy expectations – forventninger om det som må til fra oss selv og våre ferdigheter for å løse en bestemt oppgave.
  • outcome expectations – forventninger til resultatet av det vi har gjort.

Sett i et pedagogisk perspektiv, er det disse to forventningene som avgjør om en person (f.eks. en elev) tør gjøre en oppgave eller ikke (Imsen 2005:466, Krumsvik, Säljö 2013:158). 

Fire faktorer avgjør forventningene til mestring

Hvilke forventninger vi har til vår mestringsevne er et resultat av fire faktorer. Disse er:

  1. Autentiske mestringsopplevelser Vi blir motivert til å løse en oppgave hvis vi tidligere har klart å løse en ligende oppgave. Tidligere suksess fra en ligende oppgave vil gjør at vi forventer å mestre oppgaven. Vi vil da vil arbeide hardere og yte bedre (Krumsvik, Säljö 2013:156, Manger, et al., 2013:251).
  2. Vikarierende erfaringer – Vi kan velge å observere andre vi mener vi kan sammenligne oss med for å lære av dem. Slik observasjonslæring kan gi oss mestringstroen vi trenger.
  3. Verbal/ sosial overtalelse – innebærer at vi mottar støtte fra andre personer som forteller oss at dette er noe vi vil klare. I hvilken grad vi vil tro på dem avhenger av hvilken tillit vi har til dem og deres uttalelser.
  4. Somatiske og emosjonelle tilstand – f.eks. angst, skjelving, og stress. I tilfelle av høy emosjonell reaksjon, vil nivå på prestasjon bli svekket. Dette vil igjen lede til negative tanker og lave mestringsforventninger (Krumsvik, Säljö 2013:158; Imsen 2005).

Mestringstro avgjør resultatet, ambisjonen og motivasjonen

Avhengig av om vi har en høy eller lav mestringstro vil mestringstroen vår påvirke våre:

  • Prestasjonen/resultatene – lav mestringstro skaper dårligere resultater enn hos personer med en høy mestringstro, da de mangler både ambisjonene og motivasjonen som kreves for å oppnå eksepsjonelle resultater.
  • Ambisjonene – jo mindre mestringstroen er, jo lavere setter vi også vår amisjoner. Mangler vi mestringstro på et bestemt skolefag er vi glade bare vi står, mens en person med høy mestringstro vil strekke seg etter å få de meste karakterene.
  • Motivasjonen – jo mindre mestringstroen er, jo mindre motivert blir vi også til å utføre oppgaven. Har man derimot en høy mestringstro er motivasjonen på topp og man gleder seg til å ta fatt på oppgavene enkelte ganger.

Mestringstro avgjør endringsmotstanden

Mestringstroen avgjør også hvordan folk ser på en endring. Personer med høy grad av mestringstro ser på forandringer som noe som må mestres, mens personer med lav grad av mestringstro har en tendens til å mislike endringer (Bandura, 1989). I hvilken grad personalet har en høy mestringstro vil dermed alltid påvirke hvilken endringsmotstand en foreslått endring vil skape.

Mestringstro kan endres (økes eller reduseres)

Det er fult mulig å endre en persons mestringstro. Har en person høy mestringstro kan denne ødelegges ved å f.eks. kritisere, latterliggjøre eller komme med andre sterke negative sosiale sanksjoner. Motsatt kan vi hjelpe en person med lav mestringstro til å øke denne mestringstroen. 

Erfaring

Den mest effektive måten å bygge opp mestringstro på er å bygge erfaring på det aktuelle området (Bandura, 1989). Tidligere suksesser fører til at vi får større tro på at vi vil klare å gjennomføre lignende oppgaver også i fremtiden.

Bandura fremhever også at det er svært viktig hvordan mengden og vanskelighetsgraden av erfaringer bygges opp. Han fremhever at det er viktig at ikke tidligere erfaringer kun har vært positiv, da dette vil føre til at når vedkommende omsider møter en oppgave han ikke mestrer, vil dette avskrekke han fra denne type oppgaver. Den ideelle måten å bygge opp mestringstro ved hjelp av erfaring på er å sørge for at vedkommende rekker å bygge opp mestringstro innen en oppgave før han får prøve seg på nye oppgaver. På denne måten får han den rette mengde mestringsfølelse, samtidig som vedkommende møter utfordringer som vedkommende må jobbe med for å overkomme (Bandura, 1989).

Modellering

En annen måte å øke mestringstro på er ved hjelp av modellering (Bandura, 1989). Dette kan innebære alt fra avanserte simulatorer til enkel observasjon av arbeidsoppgaver. Ved å skaffe seg forståelse av arbeidsoppgaver gjennom modellering får de involverte muligheten til å få økt kompetansen om oppgaven, selv om de ikke direkte har gjennomført oppgaven. Dette har vist seg å være svært nyttig, særlig i situasjoner hvor selve arbeidsoppgaven sjelden inntreffer, er kompleks, eller at feil under utførelsen kan få store konsekvenser (eks; soldater som øver på krig, flygere som øver i flysimulator).

Bandura (1989) hevder at modellering er en god måte å bygge opp mestringstro på, fordi en slik form for læring gjør oss i stand til å reflektere over oppgaven og på den måten utarbeide gode strategier for hvordan vi kan beherske de utfordringer vi vil møte. Vi mennesker er bygd opp slik at vi lærer ikke isolert fra omverden, men setter som regel den nye kunnskapen inn i en sosial kontekst. Det er her Bandura (1989) mener modellering skiller seg ut. Modellering som involverer interaksjon med flere parter gjør at den aktuelle personen vil ha mulighet for å ta til seg både det positive andre gjør, men også unngå de handlingene som slår negativ ut. Disse erfaringene slår positivt ut på mestringstroen på de som har vært igjennom en slik modellering. Unntaket er hvis vedkommende har observert andre sammenlignbare personer som har prøvd å gjennomføre en oppgave med stor innsats, uten at de har mestret oppgaven. Da vil vedkommende få redusert mestringstro og påfølgende redusert innsats. Har derimot vedkommende observert andre sammenlignbare personer som har mestret oppgaven vil vedkommende få økt mestringstro og påfølgende økt innsats (Bandura, 1989).

Overtalelse

Hvor høy mestringstro en person har, kan påvirkes av de rundt deg (Bandura, 1989). Blir du utsatt for realistisk overtalelse fra andre er også sannsynligheten til stede for at dette vil påvirke din tro på hvordan du vil mestre fremtidige oppgaver. Det kan dermed virke positivt inn på en ansatts mestringstro hvis vedkommende har en sjef som er flink til å komme med komplementer, og saklige begrunnelser på hvorfor vedkommende vil mestre fremtidige arbeidsoppgaver. Fallgruven her er hvis vedkommende får for sterkt tro på sin egen evne til å løse problemene. Dette kan føre til at vedkommende kan ta på seg oppgaver som vedkommende ikke har muligheter til å løse, noe som vil føre til dårligere mestringstro på lengre sikt.

Bandura (1989) mener derfor at for å kunne bruke overtalelse som et middel for å bedre mestringstro, må man alltid se på hvert individs utvikling fremfor å se individets utførelse i forhold til andre. Dette gjør at du får komplementer som bygger på tidligere utførelser fremfor andres prestasjoner, noe som gjør at det vil være lettere for vedkommende å se sin egen progresjon, samt at fallet tilbake ikke vil være så stort ved mislykkede utførelser. Samtidig fremhever Bandura at det er ikke noe mål i seg selv å skape størst mulig grad av mestringstro, men at formålet er å få frem en grad av mestringstro som er best mulig i samsvar med individets faktiske evner (Bandura, 1989).

Psykisk tilstand

Mestringstro påvirkes også av den generelle psykiske tilstanden vi er i (Bandura, 1989). Tiltak som blant annet reduserer stress og bygger opp selvtillit vil derfor også kunne virke positivt inn på mestringstro. God psykisk tilstand kan slå positiv ut på mestringstro, og dårlig psykisk tilstand kan føre til redusert mestringstro (Bandura, 1989).

Effekter av Mestringstro

Mestringstro har stor påvirkning på en rekke valg og oppfatninger som vi foretar oss. Funn viser at vår mestringstro har påvirkning på vårt psykologiske velvære, prestasjonsnivå, samt en rekke andre mellomliggende prosesser (Bandura, 1989).

Motivasjon

Gjennom sin forskning fant Bandura at økt mestringstro fører til økt innsats. Som følge av økt innsats er det også større sannsynlighet for at vedkommende lykkes, noe som igjen fører til økt mestringstro. Dersom vedkommende derimot er inne i en spiral hvor vedkommende stadig presterer dårlig, vil dette føre til lav grad av mestringstro. Også her påvirker grad av mestringstro hvilken innsats vedkommende velger, men som følge av lav grad av mestringstro vil også innsatsen for å mestre oppgaven bli redusert, noe som igjen fører til lavere sannsynlighet for å mestre oppgaven (Bandura, 1989). Undersøkelser av hvilken virkning jobb kurs hadde på måloppnåelse blant industriarbeidere viste at store deler av den positive effekten slike kurs hadde oppsto som følge av økt mestringstro. Ved økt mestringstro satte arbeiderne seg høyere mål og arbeidet hardere for å oppnå målene. I mange tilfeller var det hovedsakelig dette som gjorde at måloppnåelsen økte og ikke det at arbeidene hadde tilegnet seg ny kompetanse, selv om også dette også slå positivt ut (Earley, 1986).

Selvbegrensninger

I følge Abraham Maslow har vi mennesker et evig ønske om å få dekt våre behov for å så kunne oppnå selvrealisering (Berl, Williamsom, Powell, 1984). Dette mener Bandura (1989) kan gjøres gjennom valg av miljø eller aktiviteter for å påvirke miljøet. En persons mestringstro har innvirkning på hvordan vedkommende velger miljø og aktiviteter. Samtidig er det slik at folk ikke ønsker å velge oppgaver de tror de ikke vil mestre. Dette fører til at vi mennesker har en tendens til å velge oppgaver som ligger innenfor vår komfortsone og dermed gir mindre grad av læring enn om vi hadde valgt de oppgaver som vi var litt usikker på (Bandura & Cervone, 1986; Locke, Fredericke, Lee & Bobko 1984; Taylor, Locke, Lee, & Gist, 1984). Vi ser ofte at folk velger karrierer som egentlig er under deres evner på grunn av mangel på mestringstro. Det går ikke ut på om de er flinke nok til å mestre de krevende studiene, men på om de selv tror de har det som trengs eller ikke. Tror de ikke at de har det som trengs, velger de heller ikke studiet. Har de derimot sterk tro på seg selv, velger de studiet og vil jobbe hardt for å nå sine mål. Dermed når de også målene i de fleste tilfeller. Forskning viser at kvinner i større grad enn menn har en tendens til å sette begrensninger for seg selv på grunn av svak mestringstro (Bandura, 1989).

Mangel på mestringstro

Det er mange interessante funn for hva mestringstro kan påvirke, minst like interessant er hva mangel på mestringstro kan føre til. Undersøkelser har vist at stress og depresjon i mange tilfeller kommer som følge av mangel på mestringstro. Det er tydelig at det å gå og tenke på at man har arbeidsoppgaver man tror man ikke mestrer er en slitasje på oss mennesker. Mens de som har mestringstro naturlig nok slipper unna disse faktorene som følge av at vedkommende tror at han ikke har noe å frykte (Bandura, 1989).

Analytiske oppgaver

I analytiske oppgaver har det vist seg at folk med høy mestringstro har en tendens til å være overoptimistiske i sine vurderinger, mens folk med lav grad av mestringstro har en tendens til å være negative i sine vurderinger. Dette har vist seg å være en farlig faktor i enkelte bransjer (eks; kundekonsulent i bank). Forskning har også vist at de med lav grad av mestringstro er mer skeptisk mot endringer enn de med høy grad av mestringstro (Bandura, 1989).

Et viktig læringsmål

Av ovenstående grunner anses mestringtro som et av de viktigste læringsmålene innenfor læring- og vekstperspektivet, da mestringtroen påvirker:

  • Medarbeidernes selvbilde og selvtillit, som igjen påvirker hvordan de fremstår ovenfor kundene og deres prestasjoner
  • Medarbeidernes evne til å ta til seg ny kunnskap og nye erfaringer i form av kompetanse og evner
  • Medarbeidernes endrings- og utviklingvilje
  • Medarbeidernes jobbtrivsel og motivasjon
  • Medarbeidernes syn på virksomheten, jobben de utfører og arbeidskollegene de jobber sammen med
  • Medarbeidernes innovasjonsevne

Å styrke troen på egen evne til å lære, forbedre egne evner og ferdigheter, endre handlings- og tankemønstre, vil derfor være noen viktige målsetninger når vi skal prøve å bygge opp en innovativ, lærende organisasjon som kjennetegnes av å ha en lærende-, endrings- og handlingsorientert kultur. Mål som er knyttet opp til medarbeidernes mulighet for selvbestemmelse i utførelsen av sitt arbeid.

Kilder:

  • Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
  • Krumsvik R. J. & Säljö R. (2013). Praktisk-pedagogisk utdanning, en antologi Fagbokforlaget.
  • Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., Helland, T. (2013). Livet i skolen 1 (2. utgave). Fagbokforlaget
  • http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/169729/balandin_Trnovac2012.pdf
Fant du ikke svaret? Spør redaksjonen!

Fant du ikke svaret?

Fyll ut skjemaet under hvis du har et spørsmål knyttet til denne artikkelen.

Ditt spørsmål:

Ditt navn:

E-post:

Rapporter en feil, mangel eller savn

Rapporter en feil, mangel eller et savn

Benytt skjemaet under hvis du finner en feil eller mangel i en av våre artikler. Uten tilbakemeldinger fra våre lesere er det umulig for oss å forbedre våre artikler.

Jeg ønsker å rapportere inn en:

En feilEn mangelEt savn

Angi en feil, mangel eller savn:

Ditt navn:

E-post:

Du kan også laste ned denne artikkelen og resten av artikkelserien som en e-bok Artikkelserien fortsetter under.

Topp20 artikler
Siste 20 artikler
Nye artikkelserier
Du leser nå artikkelserien: Lærende organisasjoner

  Gå til neste / forrige artikkel i artikkelserien: << Organisasjonsengasjement (organizational Commitment)Organisasjonsutvikling >>
    Andre artikler i serien er: 
  • Fra individuell til organisatorisk læring
  • Lærende organisasjon
  • Kjennetegn ved lærende organisasjoner
  • Kontinuerlig forbedring av alle prosesser
  • Systematisk tenkning
  • Modeller for lærende organisasjoner
  • Den femte disiplin – Senge sin modell for lærende organisasjoner
  • Sander`s rammeverk for lærende organisasjoner
  • Læringskultur
  • Organisasjonsstrukturens betydning for læringen
  • Verdigrunnlag
  • Tillit
  • Sosiale og moralske normer
  • Læringsarena
  • 6 viktige coatchingarenaer
  • Informasjonsdeling
  • Kunnskapsdeling
  • Kunnskapsspiralen – fire prosesser for kunnskapsdeling
  • Læring-sirkelen
  • Lære og vekstnivåer
  • Læringsvisjon
  • Kompetansemål
  • Kompetansestrategi
  • Strategi områder for den lærende organisasjonen
  • Enkeltkrets-, dobbeltkrets- og deuterolæring
  • Kunnskapsledelse
  • Coaching
  • Motivasjon og incitamenter (belønningssystem)
  • Barrierer mot kunnskapsutvikling
  • Rekruttering og opplæring
  • Organisasjonsengasjement (organizational Commitment)
  • Mestringstro
  • Organisasjonsutvikling
  • 10 årsaker til at vi tar dårlige beslutninger
  • EFQM modellen ( European Foundation of Quality Management )
  • Benchmarking
  • Du leser nå artikkelserien: Læring

      Gå til neste / forrige artikkel i artikkelserien: << Sosial læringsteoriSosial-kognitiv læring (observasjonslæring) >>
        Andre artikler i serien er: 
  • Læring
  • Bevisst og ubevisst læring og hukommelse
  • Enkeltkrets-, dobbeltkrets- og deuterolæring
  • Læringsprosessen
  • Lærenivåer
  • Læringsarena
  • Språk
  • Læringsteorier
  • Behaviorisme
  • Kognitivisme (kognitiv læringsteori)
  • Konstruktivisme
  • Sosialkonstruktivisme ( Sosiokulturell læringsteori )
  • Habituering (tilvenning og sensitivering)
  • Heuristikker og Biaser
  • Klassisk betinging
  • Instrumentell betinging (operant betinging)
  • Innsiktlæring (kognitiv læring)
  • Sosial læringsteori
  • Mestringstro
  • Sosial-kognitiv læring (observasjonslæring)
  • Erfaringslæring (“Learning by Doing”)
  • Vaner
  • Kognitive læringsprinsipper og råd
  • Kognitiv læring : Barn vs. voksne – hvem lærer raskest?
  • Kognitiv læring : Kunnskapsfag vs. ferdighetsfag
  • Kognitiv læring : Læringskurve, læreplatåer og pauser
  • Hukommelse
  • Selektivt minne
  • Glemsel
  • Overlæring og repetisjon
  • Brain mapping – tankekart
  • Aktiv læring (lesing)
  • Leseteknikker
  • Notatteknikk
  • Ta kunnskapen ASAP i bruk
  • Musikk og lydbånd i læring
  • Kosthold og læring
  • Pedagogiske læringsprinsipper
  • Kunnskap
  • Persuasion Knowledge Model
  • ELM-modellen (Elaboration Likelihood Model)
  • Fra individuell til organisatorisk læring
  • Menneskelig modning