Modeller for lærende organisasjoner

Ønsker du å bygge opp en lærende organisasjon finnes det mange teorier og modeller om lærende organisasjoner å ta utgangspunkt i. De mest kjente teoriene og modellene for lærende organisasjoner er:

• Senge sin modell for lærende organisasjoner
• Garvin`s modell for institusjonell læring
• Wenger^s modell for praksisfellesskap
• Nonaka og Takeuchi sin modell for lærende organisasjoner

Senges modell – Den femte disiplin – er antagelig den mest benyttede. Jeg går derfor igjennom denne teorien i en egen artikkel (se neste artikkel i denne artikkelserien). De andre teoriene og modellene kan forklares slik:

Garvin`s modell for institusjonell læring

Modellen bygger på selvforsterkende, nettverksorienterte sosiale sirkler og er utviklet av Garvin (2000).

Lærende organisasjoner er ifølge Garvin dyktige på fem hovedaktiviteter:

1. Systematisk problemløsing
2. Eksperimentering
3. Lære av egne erfaringer
4. Lære av andre
5. Evne og overføre kunnskap raskt og effektivt gjennom hele organisasjonen
   (Garvin 2000, fri oversettelse).

Lærende organisasjoner passer altså på at endringer skjer etter en konkret og bevisst plan og ikke ved tilfeldigheter. Det er viktig at organisasjonsmedlemmene vet hvorfor noe blir en suksess, og tilsvarende hvorfor enkelte initiativ ikke blir noe av. Hvis ikke, har det liten læringseffekt, og muligheten til å generering av kunnskap i organisasjonen bortfaller. For å fremme kreativitet er det også essensielt for en lærende organisasjon at den er åpen og grensefri, at den tillater eksperimentering.Ett viktig poeng i denne sammenheng er at organisasjonen også tillater at eksperimenter kan mislykkes, slik at de aktuelle medarbeidere ikke behøver å kjenne seg ubrukelige, med den konsekvens at nye initiativ kveles.

For å få maksimal utnyttelse av den kunnskap som finnes i og utenfor organisasjonen er det av betydning at det tilrettelegges for fri flyt av idèer, erfaringer og kunnskap mellom enkeltaktører, seksjoner og avdelinger i organisasjonen. Tilsvarende må det også være en åpen holdning til eksterne aktører som kunder, studenter, samarbeidende og konkurrerende institusjoner.

Bevisst bruk av læring burde være et investeringsobjekt for alle organisasjoner. Slik læring vil nødvendigvis måtte oppta mye av de ansattes tid, og organisasjonens ledelse må ikke bare være villige til å frigi medarbeiderne til læringsprosjekter, den må også være aktiv i tilretteleggelsen av fora som skaper mulighet for slike læringsaktiviteter.

Communities of Practice (CoP)

Lave og Wenger introduserte i 1991 konseptet “situated learning“. De hevder læring er deltagelse i såkalte “Communities of Practice”(CoP), noe en kan oversette til praksisfellesskap. De understreker den kollektive og sosiale naturen i læring, nettopp det at læring er relasjonell, og skjer alltid i samhandling med ens sjef og/eller kolleger (Lave & Wenger, 1991).

Wenger (1998) setter opp tre elementer som er til stede i et CoP:

• Gjensidig engasjement (Mutual engagement) → gjennom deltagelse etablerer medlemmene normer og relasjoner. Dette binder dem sammen i en sosial enhet.

• Samarbeid (Joint enterprise)→ gjennom samhandling bygges det opp en felles forståelse av hva som binder dem sammen.

• Felles repertoar (Shared repertoire) → fellesskapet utvikler ofte språk, rutiner, artefakter, verktøy, stil m.m. som kan ha både bokstavelig og symbolsk mening (Wenger, 1998, s 72-73).

Multilæring

Takeuchi og Nonaka (1986:7) introduserer begrepet multilæring, som er et resultat av læring på tvers av nivåer og på tvers av funksjoner. Med multinivå menes læring på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå.

Læring på tvers av funksjoner forekommer når ulike bakgrunner og spesialister deler erfaringer på andre områder enn sine egne. Multilæring fungerer som en base for å kunne skape organisatorisk endring, hevder de.

Ved tradisjonell prosjektorganisering vil kun tekniske eksperter på sitt område, samarbeide. Dette skaper kun dybdelæring. Ved en SCRUM tilnærming til produktutvikling, vil flere fra ulike bakgrunner måtte lære på tvers av ulike avdelinger. Dette skaper breddelæring, som Takeuchi og Nonaka (1986:7) mener vil bidra til en mer effektiv utvikling.

Slike læreprosesser fungerer også som katalysatorer for endringer videre i organisasjonen. Når prosjektet går framover, og tidligfasen er over, kan noen av medlemmene løsrives, for så å flytte kunnskap videre i organisasjonen. Slik kan beste praksiser og standardprosedyrer etableres, etter hvert som suksessfulle erfaringer mønstres. Men en slik institusjonalisering fungerer best når omgivelsene er stabile. Er det derimot hurtige endringer i omgivelsene, må nye standardprosedyrer kontinuerlig utvikles og tilpasses.

Flere selskaper har i følge Takeuchi og Nonaka (1986:9) prøvd å avlære gamle lærdommer, for å holde utviklingsteamet i kontakt med virkeligheten i omgivelsene. Det fungerer også som et springbrett for å skape flere inkrementelle endringer. Endringene i omgivelsene skaper avlæring i organisasjonen.

Fra kunnskap til atferd

Albert Bandura (1986) i Busch et al., (2007:214-216) hevder at selv om teamene har prosedyrer på hvordan arbeidet skal utføres, er ikke dette ensbetydende med at atferden blir praktisert. For at kunnskap skal overføres til atferd, trengs tre egenskaper:

• ferdigheter
• motivasjon
• mestringsevne

Ferdigheter oppnås ved å prøve ut ny kunnskap i praksis. Subjektiv mestringsevne (self – efficacy) som Bandura kaller det, er knyttet til mestring av fagfelt eller bestemte oppgaver. Den påvirker læringsevnen på fire måter. Den første er at individer vil velge de handlinger som de tror de mestrer best, den andre er at det vanligvis må være et mål for handlingen (høy mestringsevne = høye mål, lav mestringsevne = lave mål), den tredje er at individer ofte legger mer innsats i en oppgave hvis de har høy mestringsevne og den fjerde er at personer med høy mestringsevne ofte er mer utholdne i forhold til å gjennomføre en bestemt oppgave.

Bak mestringsevnen må det også ligge et stabilt personlighetstrekk, nemlig motivasjon. Til sammen vil disse egenskapene bidra med at kunnskap overføres til atferd.

Kilder:

• https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/30656/Masteroppgave_Anette_og_Jin_.pdf