Erfaringslæring (“Learning by Doing”)

Læring foregår som en kontinuerlig prosess gjennom hele livet. Resultatet av læringen er at vi tilegner oss ny kunnskap eller at vi anvender gammel kunnskap på en ny måte. Full effekt av læringen får vi ikke før det er omsatt til praksis.

Hva er erfaringslæring?

Erfaringslæring, eller “Learning by Doing“, vil si lærdommen vi gjør oss gjennom egne opplevelser og erfaringer istedenfor fra en bok eller høre på forelesninger eller liknende. Mange mener at erfaringslæringen er vel så viktig som den boklige læringen.

Erfaringslæring er å gjøre noe aktivt, og bli utsatt for konsekvensene av handlingen. Erfaringslæring skapes gjennom å gjøre jobben igjen og igjen over tid. Erfaringene vi gjør danner grunnlag for handling, nye spørsmål og nye erfaringer. 

Erfaringsbasert læring baserer seg på både:

1. praktisk kunnskaper
2. ferdigheter knyttet til de teknikker vi benytter i arbeidet

Den praktisk kunnskapen som også omfatter klokskap tilegner vi oss gjennom å handle og samarbeide med andre i og utenfor organisasjonen. Teoretisk kunnskap handler om hva vi skal gjøre, mens praktisk kunnskap handlere om hvordan vi gjør det, og ferdigheter om omhandler når vi skal gjøre det (Hoel, 2013).

Mens teoretisk kunnskap oftest formidles og tilegnes gjennom tekster, er praktisk kunnskap og ferdigheter kroppslig, og forutsetter personlig erfaring.

Det er vanskelig å lære seg å klippe håret gjennom å lese en bok. Slik er det med all læring av ferdigheter og praktiske kyndigheter. For å bli en dyktig frisør må frisør læringen øve seg i å klippe. Samtidig må de se forskjellen på hva mesteren får til og hva de selv klarer. Dette er en komplisert form for læring. En må observere forskjeller og reflektere over hvorfor det er forskjellig. Samtidig må vi finne ut hva vi skal gjøre med det vi ser.

Deweys filosofi – “Learning by Doing”

Deweys filosofi fremhever viktigheten av å lære av egne erfaring. Læring er noe aktivt, mente han. Kunnskap kan ikke uten videre bli brakt inn i eleven eller medarbeiderne utenfra. Læring er at eleven og medarbeiderne presterer utover det de idag kan. Noe som krever at prosessen må starte innenfra.

Hans utgangspunkt er at den boklige lærdommen må læres til eleven eller medarbeideren gjennom praktiske øvelser og trening, dvs. gjennom aktiv læring, slik at det skapes en relasjon mellom eleven/medarbeideren og det nye. Modellere, lage noe, undersøke og eksperimentere var aktivitetsformer Dewey fant verdifulle. Hans mest berømte slagord er “learning by doing“. Skal man lære noe skikkelig må man gjøre seg sin egen praksis på området. Uten erfaring, heller ingen fullverdig kunnskap, mente han.

Dewey lagde en metoden som kan beskrives som en trinnvis prosess:

• Undervisningen måtte skape et grunnlag for ekte forskning og utprøving for barnet.

• På dette grunnlaget må det utvikles en problemstilling som engasjerte barnet.

• Elevene måtte få anledning til å samle inn opplysninger som gjør det mulig å finne ut mer om problemstillingen.

• Eleven må komme frem med et løsningsforslag.

• Til slutt må de få prøve ut sine antakelser og finne ut om de ble bekreftet eller ikke.

Erfaring er et resultat av samspill mellom barnets aktivitet og resultatene av denne aktiviteten, slik de fremstår fra det fysiske materialet og de sosiale omgivelsene. Dewey er selv inne på en didaktisk tankegang her. I stedet for å se lærestoffet og elevens erfaringer som motsetninger, velger han å se de to som en helhet. De er begge noe flytende, spirende og vitalt, de er begge to yttergrenser som definerer en felles prosess. Denne prosessen har ingen ende. Akkurat som målet for vekst er mer vekst, hevder han at læring er en kontinuerlig rekonstruksjon av erfaring (midtsund.net).

Taus kunnskap

Praktisk kunnskap, f.eks. våre erfaringer, er subjektiv og taus (Nonaka & Takeuchi, 1995), og uttrykkes gjerne ved bruk av historier eller sammenlikninger. Småpraten er ofte den katalysatoren som gjør taus kunnskap synlig (Ekman, 2004). Taus kompetanse omfatter all den læringen som sitter i kroppen og som vi ikke  greier å sette ord på. Hvordan sette ord på enkle kompetansen som å sykle eller spille fiolin eller mer komplekse kompetanse områder som å roe ned en opphisset medarbeider eller holde et fengende foredrag?

For å kunne forbedre konkrete arbeidsprosesser, er det derfor viktig å få tatt i bruk den tause kunnskapen som arbeidstakerne har opparbeidet seg. Praktisk kunnskap kan også gjøres tilgjengelig gjennom systematisk observasjon og forskning. Felles for både teoretisk og praktisk kunnskap er at den kan læres, overføres mellom personer, samt at den kan akkumuleres og begrunnes kritisk (Smeby, 2013)

Erfaringsbasert og forskningsbasert kunnskap, eller praktisk og teoretisk kunnskap, bør ikke betraktes som klart adskilte kunnskapsformer (Grimen, 2008). En erfaren medarbeider vil i det daglige arbeidet ikke bevisst kunne skille mellom de ulike typer av kunnskap som de har ervervet. Ulike former for kunnskap integreres i den enkeltes praksiskunnskap (Lauvås & Handal, 1990).

En læringprosess

All erfaringslæring er en prosess (sekvens av aktiviteter i en rekkefølge) – ikke en oppsamling av fakta. Prosessen kan foregå innenfor et planlagt opplegg, men følger samme utvikling som når man «lærer av livet».

Den erfaringsbaserte læreprosessen består av fire sirkulære trinn, slik som vist i modellen over. Disse fire trinnene er:

1. Konkret erfaring: Det første trinnet er at vi utfører en handling før vi registrerer konsekvensene av denne handlingen for å lære av den. Dermed starter erfaringslæring prosessen der den tradisjonelle læringen normalt slutter, med en selvstendig handling.
2. Refleksjon: Neste trinnet er refleksjon for å forstå og lære av handlingen og konsekvensene, først det spesifikke ved denne handlingen og situasjonen, deretter det generelle prinsippet denne situasjonen og andre liknende faller inn under.
3. Ekspansjon: Hva har vi lært og hvordan kan vi bruke denne lærdommen i fremtidige situasjoner som ligner på denne? Vi lager oss nå ubevisst noen modeller for hvordan denne lærdommen kan brukes i fremtidige situasjoner.  
4. Iverksetting: Siden vi nå har erfaring fra lignende handlinger neste gang situasjonen oppstår kan vi neste gang forutsi konsekvensene av handlingen vår før vi gjør den. Noe vi ikke kunne gjøre første gangen, hvor vi ikke hadde noe tidligere erfaringer fra lignende situasjoner vi kunne lære av.

Det som volder mest problemer er trinn 3 hvor den enkelte handling skal generalisere fra den den enkelte handling til et generelt prinsipp. Noen kan utføre den samme handlingen gjentatte ganger uten å klare å se noe prinsipp. En annen fare ved generaliseringen at vi har for lite materiale å lage generelle prinsipper av. Er materialet for lite risikerer man forutinntatthet eller generaliseringer basert på feil grunnlag.

En rekke forfattere har liknende modeller for å forklare stadiene i erfaringslæring. Felles for alle modellene er at i tiden mellom en persons handlinger må det foregå en intellektuell prosess i to trinn:

1. observasjon og refleksjon
2. abstraksjon og generalisering

Kunnskapsteoretiker Donald Schön beskriver dette som en prosess i flere trinn der både handlinger, tanker og følelser og refleksjon er med. Det starter med oppdagelse av en problemstilling etterfulgt av vurdering, utforming av løsning, utprøving og til slutt refleksjon hvor en bedømmer resultatet av det som er gjort. Erfaringslæring skjer ikke automatisk. Den enkelte må være aktiv og reflektere over hva en gjør i praksis.

6-trinns læringsprosess

Modellen under bygger på modellen til Donald Schön og beskriver erfaringslæring som en prosess bestående av seks trinn. 

Prosessen starter med at vi blir klar over en problemstilling, f.eks. gjennom en samtale med en kunde. Neste trinn (trinn 2) er vurderingen av problemstillingen hvor vi må stille oss selv følgende spørsmål:

• Hvordan tolke situasjonen?
• Kan vi vurdere situasjonen annerledes?

Etter at vi har vurdert problemstillingen må vi utforme en løsning (trinn 3) på det identifiserte problemet og prøve ut løsningen (trinn 4). Vi må her stille oss selv følgende spørsmål:

• Hva gjorde vi? Hva slags løsning valgte vi?
• Hva var vår faglige begrunnelse for det vi gjorde?

Etter trinn 4 er det på tide å reflektere over de første fire fasene (trinn 5):

• Hvordan gikk det med den løsningen vi valgte?
• Hvorfor gikk det som det gikk?

Etter denne evalueringen er det så på å tide å tenke over om det finnes andre måter å forstå og løse den aktuelle situasjonen på (trinn 2-5):

• Kunne vi ha vurdert situasjonen annerledes?
• Den løsningen som er valgt, skal den alltid brukes?
• Finnes det omstendigheter som gjør at vi kan fravike dette faglige standpunkt?

Resultat av erfaringslæringen (trinn 6) drøftes så ved at vi diskuterer hva vi har lært av
denne gjennomgangen og hvordan det kan brukes videre:

• Hva har vi lært?
• Hva har de øvrige i gruppen lært?
• Hva skal til for at den enkelte skal ta i bruk det de har lært?

Skriftlig dokumentasjon som hjelpemiddel

Å skrive innebærer å presse seg selv til å tenke klarere. Å utvikle skriftlig dokumentasjon er en forberedelse som øker utbytte av læringen. Metoden går ut på at medarbeiderne skriver om et problem eller en situasjon de ønsker å ta opp i plenum (gruppen):

• Hva er bakgrunnen for situasjonen/problemet/arbeidsoppgaven/rutinen?
• Hva er særlig vanskelig/tankevekkende/interessant ved situasjonen?
• Hvordan vil vi løse det/Hvordan har vi forsøkt å løse dette?
• Hva har vi særlig behov for å diskutere?

Mange synes det er vanskelig å lage et skriftlig dokumentasjon. Det kan oppleves vanskelig å identifisere noe man virkelig lurer på, og det kan kjennes uvant å skrive det ned. Men det er en nyttig øvelse, og man lærer mye av å prøve.

Når lærer vi best?

Det tar tid å lære, derfor er det viktig å bruke tida mest mulig effektivt. Forskning har vist at vi lærer best når:

• Lærestoffet oppleves som viktig, vanlig og relevant
• Vi opplever behov for å lære
• Egenaktiviteten er høy
• Vi får tilbakemelding på egen praksis/innsats
• Det er nærhet mellom læring og praksis
• Vi er i en sosial sammenheng som er trygg

Kilder:

• Ekman, G. (2004). Fra prat til resultat: Om lederskap i hverdagen. Oslo: Abstrakt.
• Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander og L. I. Terum (Red.),
  Profesjonsstudier (s. 71–87). Oslo: Universitetsforlaget.
• Hoel, L. (2013). Politiarbeid i praksis: Politibetjenters erfaringer. Oslo: Universitetsforlaget.
• Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How japanese
  companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.
• Smeby, J-C. (2013). Profesjon og ekspertise. I J-C. Smeby & L.I. Terum (Red.),
  Profesjonsstudier, 2 (17-26). Oslo: Universitetsforlaget.
• Lauvås, P. & Handal, G. (1990). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen.
• Imsen, Gunn (1997): Lærerens verden, Tano Aschehoug
• Røys, Gjøsund m.fl: Sånn eller slik, Damm & søn, 2002
• midtsund.net – http://midtsund.net/Hjemmeside/pedagogikk/oppslagsverk/learning%20by%20doing.htm